Реализация образовательной системы, отвечающей потребностям всех детей и молодежи в Великобритании, остается недостижимой целью, несмотря на многократные попытки реформирования образования и давление со стороны сообществ на протяжении десятилетий. Причины этого явления имеют комплексный характер и связаны как с широкими социальными трансформациями, так и с результатами конкретных образовательных политик и борьбой за справедливость. Для анализа борьбы за образовательное равенство в Великобритании с момента окончания Второй мировой войны необходимо рассматривать активизм на низовом уровне в контексте более широких социальных и политических изменений, правовой структуры и инициатив на местном и национальном уровнях.
В качестве аналитической рамки целесообразно использовать концепцию “4 А” права на образование, разработанную Катериной Томашевски, специальным докладчиком ООН по праву на образование, которая исследует доступность (availability), приемлемость (acceptability), адаптивность (adaptability) и доступность (accessibility) образования. Данная концепция позволяет систематизировать анализ различных аспектов борьбы за образовательное равенство и оценить прогресс в каждом из измерений.
1. Послевоенное законодательство и формирование системы образования
Во время Второй мировой войны в Великобритании усиливалось общественное давление в пользу более прогрессивных социальных политик, что привело к возвращению Лейбористской партии к власти на всеобщих выборах 1945 года. Была предпринята попытка реформировать и расширить систему образования с целью сделать его доступным для более широкой аудитории, включая создание государственной системы средних школ, ориентированной на потребности учащихся из различных социальных слоев. Непосредственной задачей в этот период стали нужды учащихся из рабочего класса, которые до войны, как правило, оставались в начальной школе до четырнадцати лет и имели ограниченный доступ к образованию после этого возраста.
Закон об образовании 1944 года для Англии и Уэльса представлялся как величайшая реформа со времени введения массового образования в 1870 году. Однако данная характеристика оказалась эффективным политическим инструментом, поскольку закон фактически сохранил элитную систему образования. Он оставался основой образовательной системы почти пять десятилетий, а некоторые его положения действовали и в XXI веке. Закон способствовал развитию среднего образования, позволив создать два новых типа средних школ (современные и технические) для детей старше одиннадцати лет наряду с существующими гимназиями. Учащиеся проходили экзамен в возрасте одиннадцати лет, определявший их дальнейший образовательный маршрут, и для большинства доступ к высшему образованию закрывался уже в этом возрасте.
Закон об образовании 1944 года обеспечил доступ к среднему образованию для всех учащихся до пятнадцати лет, но, несмотря на декларации, мало способствовал обеспечению равного доступа к среднему или высшему образованию. Политики ошибочно утверждали о гибкости новой системы с ее техническими и современными средними школами. В действительности эти адаптации основывались на проблематичном подходе к оценке детей по результатам тестов интеллекта, которые опирались на дискредитированные теории евгеники. Закон фактически подтвердил существующий порядок доступа к высшему образованию, основанный на классовых и гендерных предубеждениях, привилегировавших мальчиков из среднего класса.
С социально-психологической точки зрения, система отбора в возрасте одиннадцати лет создавала механизм самореализующихся пророчеств: дети, определяемые как “неспособные к академическому обучению”, интернализировали эту оценку, что влияло на их образовательные траектории и жизненные шансы. Школы, таким образом, продолжали воспроизводить неравенство и воспринимать социальные иерархии как неизбежные. Хотя евгеника все более признавалась расистской с 1930-х годов, практики, маркировавшие детей с раннего возраста и направлявшие их в определенные школы, продолжались. Законодатели смогли отделить свою образовательную систему от ее евгенических корней и представить ее как нейтральную и естественную.
2. Дуальная система и религиозное образование
Дуальная система образования, существующая между церковью и государством, продолжала действовать, при этом церкви (англиканская и католическая) сохраняли свою роль в управлении школами, которые они исторически контролировали в сотрудничестве с местными властями. Новый правовой каркас ввел религиозное обучение и ежедневные богослужения во всех школах, что стало результатом компромисса, уменьшившего влияние церкви на управление школами, основанными церковными властями. Это создало долгосрочные напряженности между интересами духовенства и интересами педагогов, светских родителей и, в частности, правом учащихся на свободу мысли, совести и религии. В этом отношении Закон об образовании 1944 года оказался довольно консервативным по сравнению с другими социальными реформами того времени, мало способствуя демократизации образования и препятствуя универсальному доступу к более инклюзивным школам.
3. Социальное государство и его влияние на образование
Реформа образования происходила на фоне реализации других значительных социальных политик, которые, вероятно, сыграли более важную роль в обеспечении образовательного равенства в долгосрочной перспективе. Доклад Бевериджа, опубликованный в 1944 году, изложил основы создания государства всеобщего благосостояния, основанного на принципе универсализма. Все граждане должны были вносить вклад в социальное страхование, покрывающее их от различных социальных рисков. Тремя основными столпами государства благосостояния стали универсальное страхование, универсальное здравоохранение и публичное обязательство по обеспечению полной занятости.
Прогрессивное государство благосостояния с универсальным доступом к социальной и трудовой поддержке и медицинским обслуживанием Национальной службы здравоохранения (NHS) сыграло критическую роль в обеспечении доступности образования для детей, рожденных в 1940-х, 1950-х и 1960-х годах. Эти поколения детей в значительной степени избежали лишений предшествующих лет, а улучшения в области медицинского обслуживания матерей и детей, включая программы вакцинации, помогли значительно снизить уровень детской смертности и повысить посещаемость школ и возможности для обучения. Обеспечение универсального здравоохранения через NHS поддерживало и способствовало эффективной реализации инициатив по обеспечению образовательного равенства в последней части века.
4. Иммиграция и новые вызовы образовательному равенству
Развитие универсального здравоохранения и стремление расширить среднее образование совпали с прибытием новых мигрантов. После Второй мировой войны Соединенному Королевству требовались иммигранты из своих колоний и бывших колоний для решения проблемы нехватки рабочей силы. Закон о британском гражданстве 1948 года уточнил статус жителей заморских территорий, введя статус “гражданина Великобритании и колоний” и сохранив термин “британский подданный” для всех граждан стран Содружества. Британские подданные не подлежали иммиграционным ограничениям.
Прибытие мигрантов с цветом кожи и необходимость обучать их детей выявили огромные различия и привели к дальнейшей борьбе за образовательное равенство. Существовавшие стереотипы, дискриминационные установки и преобладающие теории интеллекта, на которых основывался отбор в академические программы, означали, что доступ к образованию в гимназиях часто был закрыт как для иммигрантов, так и для детей иммигрантов. Деление учащихся на три категории, предусмотренное Законом об образовании 1944 года и основанное на дискредитированной теории евгеники, легко распространилось на новоприбывших.
Взрослые мигранты часто нанимались на определенные физические работы, но исключались из профессиональных должностей, и дети также распределялись по школам в зависимости от расы и класса. Ожидалось, что они лучше подходят для низкооплачиваемой работы. Дети иммигрантов не рассматривались как способные к социальной мобильности; предполагалось, что они должны принимать образование и обучение для горизонтальных должностей.
Дети новых мигрантов из Карибского бассейна, Пакистана и Индии сталкивались с неравным обращением в школах, где власти регулярно выявляли “образовательные недостатки”. Дети карибского происхождения оказывались чрезмерно представлены в специальных классах и школах для детей с образовательными недостатками. Политические документы 1950-х, 1960-х и 1970-х годов указывали на то, что дети из Южной Азии и Карибского бассейна имели языковые недостатки, мешавшие их обучению. Политики и законодатели рассматривали это как вопрос чисел: само существование детей с цветом кожи воспринималось как помеха в обучении белых детей. Утверждалось, что если таких учащихся становится больше одной трети от общего числа, плохие результаты становятся неизбежными. Школы и образовательные власти фактически отказывались выполнять свои профессиональные обязанности по отношению к детям карибского и южноазиатского происхождения.
5. Низовой активизм и борьба за справедливость
Именно активисты из сообществ стали инициаторами изменений, стремясь защитить права детей и добиться справедливости в образовании, сосредоточив внимание в первую очередь на доступе к основному образованию. Важным событием стало издание в 1971 году книги Бернарда Коарда “Как западноиндийский ребенок становится образовательно недоразвитым в британской школьной системе: скандал черного ребенка в школах Великобритании”. Автор, ученый и педагог из Гренады, продемонстрировал, как детей с карибскими корнями систематически исключали из основной образовательной системы, маркируя их как “недоразвитых” и отправляя в специальные школы.
Работа Коарда вдохновила движение в чернокожих сообществах, где родители начали проявлять бдительность, осознав, что не могут полагаться на школы в обеспечении наилучших образовательных результатов для своих детей. В таких городах, как Лондон и Бирмингем, были созданы дополнительные школы, работающие по субботам или вечерам, в которых преподавали чернокожие волонтеры. Родителям предлагали поддержку в отслеживании успеваемости детей и обеспечении их потребностей. Другие дополнительные школы и классы были основаны южноазиатскими организациями, сосредоточившимися на преподавании родных языков. К концу 1970-х годов родители и активисты сообщества начали работать не только над доступностью образования, но и над его адаптивностью, осознав необходимость культурной отзывчивости в обучении и учебных планах.
Работа волонтеров и организаторов в этих школах может рассматриваться как “акты гражданственности”, когда цветные сообщества, формируя себя как граждан, боролись за права человека своих детей. Члены сообщества действовали для обеспечения равного доступа к образованию, возможности получения высшего образования, соблюдения родительских пожеланий в отношении обучения и доступа к искусству и культурной жизни через образование.
Работа Коарда поставила справедливое обращение в центр образовательного процесса. Местные образовательные власти начали осознавать свою ответственность за образование для всех независимо от этнической принадлежности и миграционного статуса и сделали первые шаги к развитию мультикультурного образования, изначально сосредоточенного на создании культурно подходящих учебных материалов. Это были первые официальные усилия по обеспечению адаптивности образования.
6. Законодательство о равных возможностях и его влияние
После выборов Лейбористской партии в 1964 году дети больше не обязаны были сдавать экзамен в возрасте одиннадцати лет для определения направления в школу. Однако грамматические школы и другие формы отбора продолжали существовать во многих местных органах власти. Местные образовательные учреждения должны были представить планы по реорганизации средних школ с учетом принципов комплексного образования, то без разделения детей по уровню способностей или успеваемости. Некоторые местные власти, контролируемые Консервативной партией, медленно внедряли эти планы, и некоторые грамматические школы продолжали функционировать наряду с более инклюзивными комплексными школами.
В 1970-х годах были введены новые законодательные акты, способствующие достижению образовательного равенства. Закон о равной оплате труда 1970 года стал первым законодательным актом, закрепившим право на равную оплату труда для женщин и мужчин. Хотя это далеко не гарантировало справедливости на гендерно сегрегированном рынке труда, закон стал символическим шагом вперед. Равная оплата создала положительный климат для девушек и женщин, стремящихся к образованию и обучению, что можно считать шагом к образовательному равенству.
Закон о сексуальной дискриминации 1975 года был чрезвычайно важен для целого поколения женщин, которые больше не должны были принимать сексизм как норму и могли ссылаться на закон для оспаривания дискриминации. Благодаря этому закону у девушек и молодых женщин в образовательной сфере появилась возможность защищать свои права в случае дискриминации. За законом о сексуальной дискриминации последовал Закон о расовых отношениях 1976 года, расширивший ранее принятые законы о расовом равенстве и охвативший сферу образования, а также расширивший определение дискриминационных действий, включая косвенную дискриминацию. Люди получили право подавать жалобы на дискриминацию непосредственно в гражданские суды или трудовые трибуналы, а новая Комиссия по расовому равенству получила ответственность за соблюдение законодательства и проведение исследований для информирования государственной политики, включая сферу образования.
Законодательство, направленное на предотвращение дискриминации по признаку инвалидности, было принято позже. Только в 1995 году был принят Закон о дискриминации по признаку инвалидности, после заявления ЮНЕСКО 1994 года в Саламанке, провозгласившего, что дети с особыми образовательными потребностями должны иметь доступ к обычным школам, которые должны адаптироваться к ним с помощью педагогики, ориентированной на ребенка. Закон о равенстве 2010 года объединил предыдущие законы о равенстве, признавая взаимосвязь различных аспектов социальной справедливости.
Эти юридические изменения стали возможны благодаря усилиям активистов, добивавшихся справедливости в обществе и образовании. Их борьба может рассматриваться как серия “актов гражданственности”, приводящих к юридическим и социальным изменениям.
7. Местные инициативы и национальные отчеты
Образование оставалось в ведении местных властей до конца 1980-х годов, и различные прогрессивные инициативы, особенно в области мультикультурного образования, поддерживались на местном уровне в течение длительных периодов правления Консервативной партии в центральном правительстве. С конца 1970-х годов местные власти начали организовывать обучение и поддержку для учителей в области мультикультурного образования. Основное внимание уделялось обучению английскому как второму языку, но также возрастало внимание к учебным материалам, затрагивающим вопросы гендера, сексуальности, социального, культурного и религиозного разнообразия.
Публикация двух парламентских отчетов в 1980-х годах оказала значительное влияние на изменение политики в образовании в сторону большей справедливости. Первый из них, “Западноиндийские дети в наших школах” (1981), стал прямым ответом на отчет Парламентского выборного комитета 1977 года о достижениях западноиндийских студентов. В нем отмечалось широкое беспокойство по поводу плохих результатов западноиндийских детей в школах, но не упоминалось о расизме.
Второй отчет, “Образование для всех” (отчет Свана, 1985), расширил задачи первоначального комитета, охватив образование всех детей из этнических меньшинств. Он пришел к выводу, что основными проблемами являются низкие ожидания учителей и расовые предубеждения среди белых учителей и общества в целом. Хотя “расовая предвзятость” была признана, явного обсуждения расизма как структурного барьера для образовательного успеха не было. Несмотря на враждебность части национальной прессы к мультикультурному образованию, отчет Свана подтвердил необходимость такой работы.
Отчет о расследовании убийства Стивена Лоуренса (доклад Макаферсона, 1999) содержал жесткую критику и признал лондонскую полицию “институционально расистской”. Ответ правительства включал план действий, касающийся как образования, так и полиции. Управление стандартов в образовании (Ofsted) получило задачу проверять школы на предмет расового равенства. Однако исследование, проведенное автором с коллегами, показало, что главный инспектор школ интерпретировал указания так, что не требовалось никаких изменений в режиме инспекций, и инспекторам не предоставлялось соответствующее обучение. После парламентских слушаний главный инспектор подал в отставку.
8. Роль учащихся и молодежные движения
Важной группой участников борьбы за образовательное равенство являются сами учащиеся. Конвенция ООН о правах ребенка 1989 года сыграла важную роль в формировании общественных политик, связанных с детьми и образованием, признавая право детей участвовать в принятии всех решений, касающихся их, в соответствии со статьей 12. Это особенно актуально для детей с ограниченными возможностями и специальными образовательными потребностями в Великобритании.
Хотя политические теоретики часто игнорируют детей и молодежь, это не помешало им участвовать в борьбе за равенство, особенно в движении Black Lives Matter и в вопросах межпоколенческой справедливости. Движение Fridays for Future, начатое школьной забастовкой Греты Тунберг в 2018 году, стало глобальным молодежным движением. Среди их забот — актуальность образования, не учитывающего изменения климата. Хотя некоторые школы изначально беспокоились о репутационных рисках, многие учителя поддержали учащихся, осознавая, что мирные акции являются актом гражданства и возможностью применить знания о гражданстве и демократии.
9. Современные вызовы и перспективы
Значительные экономические изменения с начала XXI века оказали непосредственное влияние на образовательное равенство. После Brexit и пандемии COVID-19 Британия остается единственной экономикой G7, еще не вернувшейся к размерам до пандемии. Сегодня студенты сталкиваются со средней задолженностью при выпуске более 45 000 фунтов стерлингов. Университетский сектор расширился с 1970-х годов, включая значительное количество студентов из рабочего класса, однако в XXI веке любой, не имеющий значительной финансовой поддержки от родителей, оказывается перед лицом долга после окончания университета.
Образовательные неравенства стали более заметными в результатах экзаменов A-level 2023 года. Оценки A или A* были получены 47,4% студентов частных школ, что более чем в два раза превышает показатель государственных школ (22%), и этот разрыв продолжает увеличиваться. Также наблюдаются значительные и растущие региональные неравенства. Пандемия COVID-19 не только выявила неравенства в здравоохранении, но и подчеркнула социальные и образовательные неравенства, когда многим детям пришлось перейти на онлайн-обучение в условиях тесного жилья.
Заключение
При рассмотрении долгосрочной перспективы борьбы за образовательное равенство в Великобритании можно выделить несколько ключевых закономерностей. Во-первых, прогресс в обеспечении равенства достигался преимущественно благодаря сочетанию низового активизма, законодательных изменений и местных инициатив. Во-вторых, успехи в одной области (например, доступ к образованию для девочек) часто создавали основу для борьбы в других областях (расовое равенство, права инвалидов). В-третьих, образовательное равенство тесно связано с более широкими социальными политиками, включая здравоохранение и социальное обеспечение.
Несмотря на значительный прогресс, достигнутый с 1944 года, образовательное равенство остается недостижимой целью. Разрыв в достижениях между учащимися из разных социально-экономических групп сохраняется и даже увеличивается. Дети, живущие в бедности, по-прежнему сталкиваются с серьезными препятствиями на пути к образовательному успеху. В пост-Brexit эпоху, с более широкими проявлениями исключительных форм национализма, тем не менее, есть надежда на изменения, поскольку активисты школьного возраста придерживаются более космополитических взглядов и продолжают борьбу за справедливость.
Справедливость в образовании остается тесно связанной со справедливостью в других сферах общественной жизни и зависит от решения растущего разрыва между элитой и широкой общественностью. Педагоги, студенты и активисты, работающие ради большей справедливости в образовании и через образование, должны вновь сосредоточить свои усилия на достижении образовательного равенства и не полагаться исключительно на достижения прошлых поколений. Борьба за образовательное равенство продолжается, и каждое поколение вносит в нее свой вклад.